Öz Belirleme Kuram: 7. Sınıf Öğrencilerinin Motivasyon Ve Matematik Kaygısı Arasındaki İlişkilerin Belirlenmesi
Yükleniyor...
Tarih
2015-01-08
Yazarlar
Dergi Başlığı
Dergi ISSN
Cilt Başlığı
Yayıncı
Anı Yayıncılık
Erişim Hakkı
info:eu-repo/semantics/openAccess
Özet
Bireylerin kendi öğrenme süreçlerini yönetmesi ve akademik başarılarında etkin öğrenenler olmasında motivas-yonel düzenlemelerin önemli bir yeri bulunmaktadır. Motivasyon, akademik başarının yükseltilmesinde etkili bir değişken olarak dikkat çekmektedir. Öğrenci motivasyonu ile akademik başarı arasındaki ilişki pek çok araştır-maya konu olmuştur (Alşan 2009). Öğrencinin motivasyon düzeyi sınıftaki akademik başarısına ve bilişsel yeter-liliğine yönelik inançları ile yakından ilgilidir. Bu bağlamda, motivasyon düzeyini etkileyen en önemli değişken-ler; verilen bir göreve ilişkin öz yeterlik durumu ve görevi yapabilirliğine ilişkin inanç ve duygulardır (Pintrich ve DeGroot, 1990). Motivasyon düzeyleri, öğrencilerin matematik tutum ve başarısını etkileyen bir olgudur. Öğren-cilerin motivasyon düzeyini etkileyen olumsuz etkilerden biri öğrencinin matematik dersine yönelik duyduğu kay-gıdır. Matematik kaygısının matematik öğrenme sürecine olumsuz etkileri vardır. Bu olumsuz etkiler: matematik-ten kaçınma, matematik dersinde hissedilen çaresizlik, yanlış kavrama, özgüvende azalma, matematikten zevk almama, umutsuzluk, korkma ve utanma şeklinde sıralanabilir (Aydın, Delice, Dilmaç ve Ertekin, 2009; Baloğlu, 2001). ÖBK’ya göre motivasyonu, hedeflerin bireysel değerleri ve nedenlerin yönelimleri yönünden ele alır (Deci ve Ryan, 1985). Buna göre içsel motivasyona ek olarak dışsal motivasyonun 4 türünden söz edilmektedir (Ersoy-Kart ve Güldü, 2008). İlgi, merak ve zevk gibi içsel hedefler için eylemde bulunma halleri içsel motivasyonun belirtileridir (Durmaz, 2012). Dışsal hedefler için eylemde bulunma ise dört türü bulunan dışsal motivasyonu işaret etmektedir. Bu türlerin ilki olan dışsal düzenlenmiş motivasyon türünde bireyler, dışsal ödül alabilmek ya da dışsal cezadan kaçınmak için eylemde bulunmaktadırlar. İkinci tür olan içe yansıtılmış düzenlemede bireyler, benlikle-riyle ilgili içsel ödül ceza bağlamında eylemde bulunmaktadırlar. Diğer bir deyişle birey kendi benlik algısını korumak için aktiviteye katılmaktadır. Üçüncü tür olan özdeşleştirilmiş düzenleme türünde, bireyin yapacağı ey-lem; birey için önem ve değer arz eden daha üst bir hedef için araç değer olarak iş görmektedir (Ryan ve Deci, 2000). Buna örnek olarak, iyi bir liseye gitmek için TEOG sınavına hazırlanmak, verilebilir. Dışsal motivasyonun son düzenleme türü olan bütünleştirilmiş düzenlemede ise birey önce kendisi için önemli bir hedefe ulaşmak için aktiviteye katılır. Zamanla bu aktivite bireyin benliğiyle uyumlu hale gelir ve birey bu aktiviteyi kendi isteği ve arzusuyla yapar (Ryan ve Deci, 2000). ÖBK’ya göre motivasyonda önemli olan şey, özerk karar verme düzeyidir (Ryan ve Deci, 2000). Diğer bir deyişle bireyin aktivitelere katılma zorunluluğundan çok aktiviteye katılma kararı verirken kendi özgür iradesini kullanma derecesidir. Özgür iradesini kullanamayan insanlar dışsal güçlerin piyonu gibi hisseder (Gagné, 2003). Özgür iradesini kullanabilen kişiler, kendi isteklerinden ve gereksinimlerinden çev-resini haberdar eder, kararlarını savunur (Ersoy-Kart ve Güldü, 2008). Böylece kendi hayat filminin senaristi, yönetmeni ve baş rol oyuncusu olur. Dışsal motivasyon türleri özerk karar verilmişlik düzeyi azdan çoğa doğru şu şekilde sıralanır: dışsal düzenlenmiş motivasyon, içe yansıtılmış düzenleme, özdeşleştirilmiş düzenleme ve bütün-leştirilmiş düzenleme (Hayamuzi, 1997). Bütünleştirilmiş düzenleme türünde birey özgür iradesini tam olarak kul-lanabildiği için bu tür özerk karar verilmiş bir motivasyonel düzenleme türüdür. Başlangıç noktası dışsal hedef olması bakımından dışsal motivasyon ve bireyin kendi benliğiyle örtüşmesi yönüyle de içsel motivasyon gibi gö-rünmektedir (Ryan ve Deci, 2000). Bu çalışmanın Türkiye’deki eğitim literatürüne katkı sağlayacağı düşünülmek-tedir. Uygulanan ölçeklerle yeni matematik öğretim programının uygulama sürecinde oluşması muhtemel başarı-sızlık nedenleri araştırılabilir. Böylece duyuşsal alandaki başarıyı artırmaya yönelik girişimler (hizmet içi eğitim gibi) yapılarak bu alanda başarı elde edilebilir ve bilişsel alandaki başarı desteklenebilir. Problem Bu çalışmada aşağıdaki soruya cevap aranmıştır. • Ankara’daki devlet okullarında bulunan 7.sınıf öğrencilerinin mate-matik öğretim sürecinde matematiğe yönelik motivasyonları ve matematik kaygıları arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?Bu bölümde, araştırmanın türü, örneklem, verilerin toplanması ve çözümlenmesi üzerinde durulmuştur. Bu çalışmanın araştırma probleminin incelenmesinde korelasyon araştırma deseni kullanılmıştır. Örneklem Araştır-manın örneklemini Ankara ilinin Çankaya ilçesinde bulunan üç devlet okulundaki 7.sınıf öğrencileri oluşturmuş-tur. Alfa= 0.5, power = .80 ve küçük etki büyüklüğü ölçütlerine göre 310 öğrenciye (Asraf & Brewer, 2004) ulaşılmıştır. Örneklem 7.sınıf öğrencilerinden oluştuğu için yaş grupları aynıdır (12-13 yaş). Zaman ve maliyet gibi nedenler dolayısıyla uygun örnekleme yöntemi kullanılmıştır. Veri Toplama Araçları Bu araştırmanın verileri ‘Matematik Kaygı Ölçeği' ve ‘Öz-Düzenleme Ölçeği' kullanılarak toplanmıştır. Matematik Kaygısı Ölçeği (MKÖ): Matematik kaygısı ölçeği (MKÖ) Erol (1989) tarafından “Türk öğrencilerinde matematik kaygısı derecesini” belirlemek amacıyla “Türkçe” olarak geliştirilmiştir (Aktaran: Erktin, Dönmez ve Özel, 2006: 28). Matematik Kaygısı Ölçeği için Erktin’den gerekli izin alınmıştır. Matematik Kaygı Ölçeği, 4 boyut ve bu boyutları oluşturan 40 sorudan oluşmaktadır. MKÖ bu çalışmada madde sayısı ölçeğin yapısını korumaya dikkat edilerek, Durmaz’ın (2012) yaptığı gibi 27 maddeye düşürülerek kullanılmıştır. MKÖ, birçok çalışmada (Aydın, Delice, Dilmaç ve Ertekin, 2009; Üner, 2009) kullanılmış güvenilir bir ölçektir. Örneğin, Üner (2009) yaptığı deneysel çalışmasında MKÖ’nün Cronbach’s Alfa iç tutarlılık katsayısını ön test için 0,897 ve son test için 0,904 olarak hesaplamıştır. Öz-Düzenleme Ölçeği (ÖDÖ) : Akademik Öz-Düzenleme Ölçeği ise Ryan ve Connell (1989) tarafından öğrenci-lerin öğrenme ortamlarındaki aktivitelere yönelik motivasyonel düzenlemelerini belirlemek amacıyla geliştirilmiş ve birçok çalışmada kullanılmış olup güvenilir ve geçerli bir ölçek olduğu bu araştırmalarda rapor edilmiştir (Pat-ric, Skinner ve Connell, 1993; Ryan ve Connell, 1989). Durmaz (2010), araştırması kapsamında İngilizce olan Öz-Düzenleme Ölçeğini iki yeminli tercüman aracılığıyla Türkçe’ye çevirmiştir. Durmaz (2010) bu ölçeği lise öğren-cilerine uygulamıştır. 40 maddeden oluşan ölçek, katılımcı gurubunun yaş ortalaması dikkate alınarak 5 dereceli olarak kullanılmıştır. Bu çalışmanın katılımcı gurubunun yaş ortalaması (12-13 yaş) dikkate alınarak 4 dereceli olarak kullanılmıştır.Yapılan korelasyon analizinin sonuçlarına göre matematik kaygısı ile dışsal olarak düzenlen-miş motivasyon puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı düşük düzeyde pozitif yönlü bir ilişki (rs = 0,169) bulunmuştur (p = 0,001 < ? = 0,01). İçe yansıtılarak düzenlenmiş motivasyon puanları ile matematik kaygısı ara-sında istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki bulunamamıştır (p = 0,313 > ? = 0,01). Matematik kaygısı ile özdeşleş-tirilerek düzenlenmiş motivasyon puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı negatif yönlü düşük düzeyde bir ilişki (rs = -0,242) bulunurken içsel olarak düzenlenmiş motivasyon puanları arasında yine düşük düzeyde negatif yönlü ilişki daha büyük bir ilişki (rs = -0,294) bulunmuştur (her iki korelasyon için de p=0,000 < ? = 0,01). Tablo 4-5’in matematik kaygısı sütunu altındaki korelasyon sayıları yukarıdan aşağı doğru incelendiğinde ilk değer po-zitifken altındaki değerler giderek negatif yönlü bir ilişkinin olduğunu göstermektedir. Bu bulgular göz önünde bulundurulacak olursa motivasyonel düzenleme türündeki özerk karar verilmişlik derecesi arttıkça matematik kay-gısının azaldığı ve negatif yönlü bir ilişkiye döndüğü söylenebilir.
Açıklama
Anahtar Kelimeler
Matematik Kaygısı, Motivasyonel Düzenlemeler, Öz Düzenleme, Öz Belirleme Kuramı
