Yazar "Durmaz, Malik" seçeneğine göre listele
Listeleniyor 1 - 7 / 7
Sayfa Başına Sonuç
Sıralama seçenekleri
Öğe İlköğretim Matematik Öğretmen Adaylarının Dörtgenler Konusundaki Kavram Prototiplerinin İncelenmesi(2014-09-11) Şengül, Sare; Durmaz, MalikKavramlar, nesne, olay, olgu ve düşüncelerin benzer özelliklerine göre gruplandırılması sonucu zihinde oluşan yapı veya temsiller olarak tanımlanmaktadır (Klausmeier, 1992). Kavramlar, insanların karşılaştıkları her türlü nesne, olay ve düşüncenin benzer ve farklı yönlerini görmelerini sağlayarak yaşadıkları çevreyi anlamalarını kolaylaştırır. Bir konuya ilişkin sahip olunan önbilgiler veya ilk kavramlar, bireylerin yeni karşılaştıkları kavramları algılama, yorumlama ve yeniden düzenlemelerini etkileme açısından oldukça önemli bir role sahiptir (Briscoe ve Lamaster, 1991; Feher, 1990). Genel olarak kavramlar gözlemlerimiz aracılığı ile edindiğimiz bilgilerimizin sentezlenmesi sonucu ile yapılandırılmasına rağmen matematiksel kavramlar tanımları sayesinde soyutlanabilir. Bu nedenle öğrencilerin matematiği kavramsal anlamda öğrenebilmesi için uygun öğrenme ortamlarının oluşturulması yanı sıra öğretmen alan bilgisinin doğru yapılandırılması ile doğrudan ilişkilidir. Çünkü kavram bilgisi sadece kavramı tanımak veya kavramın tanımını ve adını bilmek değil, aynı zamanda kavramlar arasındaki karşılıklı geçişleri ve ilişkileri görebilmektir. Tek bir kavram kendi başına bir anlam ifade etmez. Kavram kendisinin anlamını taşıdığı grupla ilişkilendirilirse söz konusu kavramla ilgili anlam ortaya çıkar. Ne zaman yeni bilgi eski bilgi ile uygun bir Şekilde ilişkilendirilebilir ve uzlaştırılabilir ise o zaman söz konusu kavramla ilgili anlama meydana gelir. Kavram bilgisi çok çeşitli ve farklı kavramların ilişkileriyle birbirlerine zincirleme bağlıdır. Kavram bilgisini bir zincir halkasına benzetirsek, her bir halka bir bilgi içerir. Birbiriyle bağlantılı bilgi genişledikçe mensup olduğu zincir halkası genişleyecek dolayısıyla bağlı olduğu bilgi parçası daha güçlenecektir (Soylu, ve Aydın, 2006). Ortaokul matematiğinin en temel konularından biri olan ?Dörtgenler? konusu erken yaşlarda öğretilmeye başlanılmasına karşın konuyla ilgili kavram imgelerinin ya da yanılgılarının incelediği çalışmalar, özel dörtgenlerin bireylerin zihninde doğru bir Şekilde yapılandırılmadığını göstermektedir. Doğan, Özkan, Çakır, Baysal ve Gün‘ün (2012) çalışmasının 6., 7. Ve 8. Sınıflar üzerinde yaptığı araştırmada da yamuk kavramının anlaşılmadığı tespit edilmiştir. Benzer bir araştırma ortaöğretim düzeyinde yapılmış ve öğrencilerin paralel kenarın diğer özel dörtgenlerle olan ilişkisini kurmakta zorlandığı ve konuyla ilgili problem çözümlerinde tipik imgelere (prototiplere) bağlı kaldıkları tespit edilmiştir (Cansız-Aktaş ve Aktaş, 2012). Aktaş ve Güler (2011) sınıf öğretmen adayları üzerinde yaptığı araştırmada özel dörtgenler arasındaki ilişkilerin kurulması noktasında katılımcıların zorluk yaşadıkları tespit edilmiştir. Türnüklü, Gündoğdu-Alaylı ve Akkaş (2013) ilköğretim matematik öğretmenliği bölümünde okuyan 3. Ve 4. Sınıf öğrencilerin de benzer zorluklar yaşadığını tespit etmişlerdir. Bu nedenle matematiksel kavram bilgisi güçlü öğretmenlerin yetiştirilmesi önem arz etmektedir. Belirtilen nedenlerden dolayı çalışmanın amacı ilköğretim matematik öğretmen adaylarının dörtgenler konusundaki kavram prototiplerinin incelenmesidir. Bu amaçla kolay ulaşılabilir örnekleme yönteminin kullanıldığı çalışma, Siirt Üniversitesi‘nin ilköğretim matematik öğretmenliği 1.sınıfında eğitim-öğretim görmekte olan 75 öğretmen adayı üzerinde yürütülmüştür. Çalışma kapsamındaki veriler i) dörtgenlerin köşegenlerin dik kesişme durumu, ii) köşegen uzunluklarının aynı ve farklı olması durumu ve iii) kenar uzunluklarına (hepsinin eşit olması ve sadece karşılıklı kenarlarının eşit olması) göre kavram prototiplerini sorgulayan 10 adet açık uçlu sorudan oluşan ?Dörtgenler Kavram Testi? ile toplanmıştır. Bu çalışma 30 dakika süre ile uygulanmıştır. Ölçeğin puanlaması araştırmacılar ve uzman görüşleri baz alınarak hem nicel hem de nitel araştırma yöntemleri kullanılarak değerlendirilmiştir. Betimsel analiz yönüyle nicel özellik bulunduran bu çalışma cevapların içeriklerinin analiz edilmesi yönüyle nitel araştırma desenlerinden özel durum çalışmasına bir örnektir. Yapılan analizler sonucunda öğretmen adaylarının kavramlar arası ilişkileri kurma ve zıt örnekler oluşturma noktasında zorlandıkları ve tanımları bilmelerine rağmen kavram prototiplerine kuvvetle sarıldıkları tespit edilmiştir. Araştırmanın bulguları doğrultusunda araştırmacılara öneriler geliştirilmiştir.Öğe İlköğretim Matematik Öğretmen Adaylarının Matematiğin Doğasına İlişkin Felsefi Görüşleri(EJERCONGRESS 2016 CONFERENCE PROCEEDINGS, 2016-05-01) Durmaz, MalikFelsefe; bilgi (epistemoloji), varlık (ontoloji) ve aksiyoloji (etik ve estetik) olmak üzere 3 alanda sorgulama yapmaktadır (Akgün ve Gülmez, 2015). Matematik felsefesi üzerine yürütülen tartışmaların ise bilgi ve varlık konu alanlarına yoğunlaştığı söylenebilir. Bilgi alanında yürütülen tartışmalar da matematiksel bilginin kaynağı sorgulanmaktadır. Ayrıca “Matematiksel bilgi, insan zihninin ürettiği bir oyun gibi midir; yoksa matematiksel bilgi doğada var ve insanlar bunu buluyorlar mı?” gibi sorular, bilgi alanındaki sorgulamalara temel teşkil etmektedir. “Matematiksel nesneler gerçekte var mıdır yoksa bunlar insan zihninin ürettiği kavramlar mıdır?” tartışması ise varlık alanında yürütülen tartışmaya temel teşkil eder. Matematiğin matematik için mi toplum için mi yapıldığı tartışması da aksiyoloji alanı içerisindedir denilebilir. Baki (2014) bu sorular üzerine tartışma yürüten felsefi akımları, mutlakçılar ve yarı deneyselciler olmak üzere iki ana çatı altında toplamaktadır. Mutlakçılar, matematiksel bilginin kesin ve evrensel nitelikte olduğunu savunurken yarı deneyselciler matematiğin insan zekasının bir ürünü olduğunu ve kesin olmak zorunda olmadığını ileri sürmektedirler. Her iki ana akımın farklı fraksiyonları bulunmaktadır. Yıldırım (2000) ise bu alanlarda tartışma yürüten akımları mantıkçılık, biçimcilik ve sezgicilik çatıları altında toplamaktadır. Matematiksel nesnelerin varlığına ve matematiksel bilginin niteliğine ilişkin görüşlerimiz, matematiğe yönelik felsefi düşüncelerimizi oluşturmaktadır. Matematik eğitimcilerinin matematiğin doğasına ilişkin felsefi görüşleri de eğitim anlayışlarına yön vermektedir (Dede ve Karakuş, 2014). Matematiksel bilginin insandan bağımsız olarak var ve kesin olduğunu ileri süren mutlakçı felsefe akımlarından birini benimsemiş öğretmenler derslerinde bilginin doğrudan aktarımını tercih edebilmekte ve daha otoriter davranabilmektedirler. Matematiksel bilgiyi, ihtiyaçları karşılamak için insanlığın ürettiği tezini savunan yarı deneyselci felsefeyi benimsemiş öğretmenler ise öğrencilerinin bilgiyi keşfedebileceği bir öğretim ortamı tasarlama ve bu ortama rehberlik etme eğilimi sergileyebilmektedirler (Baş, Işık, Çakmak, Okur ve Bekdemir, 2015). Matematik eğitimcilerinin matematiğe ilişkin felsefi görüşlerinin tercih edecekleri öğretim yaklaşımlarını etkilemesi nedeniyle, matematiğin doğasının hizmet öncesi eğitimde tartışılması, bununla ilgili düşüncelerin üretilmesi ve değerlendirilmesi önem arz etmektedir. Konuyla ilgili çalışmalar son yıllarda artış göstermektedir. Yapılan çalışmalarda (Dede ve Karakuş, 2014; Sanalan, Bekdemir, Okur, Kanpolat, Baş ve Özturan Sağırlı, 2013;Toluk-Uçar ve Demirsoy, 2010) genel olarak öğretmen adaylarının matematikle ilgili inançları ve felsefi görüşleri değerlendirilmektedir. Farklı araştırmaların yapılması matematik felsefesi ve eğitimi literatürüne katkı sağlayabilir. Bu noktadan hareketle “matematik felsefesi dersini alan ilköğretim matematik öğretmen adaylarının matematiği algılayış şekilleri ve matematiksel bilgiye yönelik bakış açılarını nitel paradigmayla ortaya koymak” amacıyla bu çalışma yürütülmüştür. Çalışma, Siirt Üniversitesi’nde 2014-2015 öğretim yılı bahar döneminde 4’üncü sınıfta bulunup matematik felsefesi dersi alan 15 ilköğretim matematik öğretmen adayıyla yürütülmüştür. Katılımcı seçiminde kolay ulaşılabilir örnekleme yöntemi kullanılmıştır. Katılımcılara aşağıdaki bir senaryo ve sonunda bir soru yazılı olarak verilmiş ve düşüncelerini yazmaları istenilmiştir. Verilen cevaplar içerik analizine tabi tutulmuştur. Senaryo: Adam su kenarında, bir taşın üzerinde oturmuştu. Dalgaları izlerken düşüncelere dalmıştı. Matematiği düşünüyordu. Matematik kurallarını insanın kendi koyduğu bir oyun olabilir miydi? Bu fikir ona çok saçma geliyordu. İnsanın ürettiği bir oyunsa nasıl oluyordu da Pisagor teoremi gibi matematiksel bilgiler, doğayla uyumlu sonuçlar veriyordu? Yoksa doğanın insan zihnindeki bir yansıması mıydı matematik? İyi de deney ve gözlemler yanıltıcı sonuçlar verebilirdi. Ama matematikte onluk taban aritmetiğinde iki kere iki her zaman dörttü. Yoksa aklın kuralları işletilerek ulaşılan bir gerçeklik miydi matematik? Öyleyse aklın kurallarını insanın aklına kim koymuştu? Yoksa Yaratıcı’nın insanın genetiğine işlediği doğal bir program mıydı? Uygun ortamlarda insana ta derinlerden bir şeyler fısıldayan? Değilse neydi? Tam da bunları düşünürken dalgaların sesiyle, tenine değen ılık rüzgarı hissetti. İrkildi. Kendi kendine “Peki ya bu gün mevcut tüm matematik bilgisini unutsak ya da bu bilgiler bir anda yok olsa medeniyetin yeniden oluşturacağı matematik eskisiyle aynı mı olurdu? Taban aritmeği ya da semboller değişse bile Pisagor teoreminin içeriği değişebilir miydi?” Soru: Paragrafta italik ve tırnak işareti içerisinde verilen soruyu cevaplandırıp cevaplarınızı gerekçeleriyle yazınız. “Tüm matematiğin yeniden inşa edilmesi durumunda ortaya çıkacak yeni matematik eskisiyle aynı mı olurdu?” sorusuna verilen cevaplar incelendiğinde iki farklı ana görüş ortaya çıkmıştır. Birincisi: “Belki teorem isimleri ve kullanılan semboller farklı olurdu. Ancak oluşturulacak matematik eskisiyle içerik olarak aynı olacaktır.” Bu fikri savunan öğretmen adaylarının öne sürdüğü gerekçeler aşağıdaki gibi sıralanabilir. 1. Doğada matematiksel bir düzen var. 2. Matematiğin ihtiyaçlardan ortaya çıktığı ve insan ihtiyaçları zaman içinde aynı kalır. 3. Matematik zaten var, insanlar onu keşfeder. 4. Bilgi insanın içine kodlandığı için oluşturulacak matematik aynı olurdu. Bu düşünceyi savunan öğretmen adaylarının matematiğe bir keşif gözüyle baktığı ve sonuçlarının kesin olduğu söylenebilir. 15 öğretmen adayından 14’ü bu ana fikir üzerine odaklanmıştır. Sadece 1 öğrenci üzerinde çalışılan yüzeye bağlı olarak Pisagor teoreminin içeriğinin de değişebileceğini öne sürmüştür. Fikrini: “…Ama küre üzerinde ya da bir çukur aynanın üzerinde dik üçgen çizseydik yani düzlem geometrisinden çıksaydık Pisagor teoremi de değişecektir…” ifadesiyle desteklemiştir.Öğe Mathematics Anxiety, Motivation and The Basic Psychological Needs from the Perspective of Self-Determination Theory(Education and Science, 2016-01-01) Durmaz, Malik; Akkuş, RecaiThe purpose of this study is to explore the effects of students’ basic psychological needs on motivational regulations towards mathematics and mathematics anxiety levels. This study was conducted with 440 tenth grade high school students in Bolu who took mathematics courses during the 2010-2011 academic year. Data were collected through Mathematics Anxiety Scale and the Basic Psychological Needs and Academic Self-Regulation Scales which were adapted to Turkish language and mathematics education. According to the regression analyses, the basic psychological needs effected all the dimensions of motivational regulations with a degree of significance. Moreover, the basic psychological needs had an effect of mathematics anxiety which the effect of autonomy was significant. These results indicate that students’ basic psychological needs should be supported in order to encourage them to give autonomous decisions in terms of their motivation towards mathematics and reduce their mathematics anxiety levels.Öğe Ortaöğretim Öğrencilerinin (10. Sınıf) Temel Psikolojik İhtiyaçlarının Karşılanmışlık Düzeyleri, Motivasyon Ve Matematik Kaygısı Arasındaki İlişkilerin Belirlenmesi(PEGEM Akademi, ANKARA, 2012-06-27) Durmaz, Malik; Akkuş, RecaiBu çalışmanın amacı, 10. sınıf öğrencilerinin matematik öğretimi sürecinde, temel psikolojik ihtiyaçlarının (özerklik, yeterlilik ve aidiyet) karşılanmışlık seviyeleri, matematik öğrenmeye yönelik motivasyonel düzenlemeleri (dışsal olarak, içe yansıtılarak, özdeşleştirilerek ve içsel olarak düzenlenmiş motivasyon) ve matematik kaygı seviyeleri arasındaki ilişkileri belirlemektir. Bu çalışma keşfedici korelasyonel araştırmaya bir örnektir. Araştırma kapsamında Temel Psikolojik İhtiyaçlar Ölçeği ve Akademik Öz- Düzenleme Ölçeği, Türkçe’ye ve matematik eğitimine uyarlanmıştır. Matematik kaygısını belirlemek için ise Matematik Kaygı Ölçeği’nden yararlanılmıştır. Bu çalışma, 2010-2011 öğretim yılı içerisinde Bolu il merkezindeki liselerde matematik dersi gören 440 onuncu sınıf öğrencisi ile yapılmıştır. Elde edilen veriler normal dağılmadığı için Spearman Brown Sıra Farkları korelasyon katsayıları incelenmiştir. Yapılan analizlere göre temel psikolojik ihtiyaçların karşılanmışlık seviyeleri ile matematik kaygısı arasında negatif yönlü orta düzey korelasyon tespit edilmiştir. Motivasyonel düzenlemelerdeki özerk karar verilmişlik seviyesi arttıkça matematik kaygısı ile olan korelasyon değerlerinin pozitiften negatif yöne doğru azaldığı görülürken temel psikolojik ihtiyaçlar ile olan korelasyon değerlerinin pozitif yönde arttığı bulunmuştur. Bu çalışma Özerk Benlik Yönetimi Kuramı’nın matematik eğitimine bir yansımasıdır. Araştırmanın bulgularına göre temel psikolojik ihtiyaçların karşılanmışlık düzeyi yüksek olduğunda, kişinin motivasyonel düzenlemelerdeki özerk karar verilmişlik düzeyi artmakta ve buna bağlı olarak matematik kaygısı azalmaktadır. Bu sonuç, matematik eğitiminde, öğrencilerin matematiğe yönelik motivasyonlarının kendileri tarafından bilinçli bir şekilde oluşturulması ve bununla beraber matematik kaygılarının azalması için matematik öğretimi sürecinde temel psikolojik ihtiyaçlarının karşılanması gerektiğini vurgulamaktadır.Öğe Öz Belirleme Kuram: 7. Sınıf Öğrencilerinin Motivasyon Ve Matematik Kaygısı Arasındaki İlişkilerin Belirlenmesi(Anı Yayıncılık, 2015-01-08) Geçim, Ayşe Damla; Durmaz, MalikBireylerin kendi öğrenme süreçlerini yönetmesi ve akademik başarılarında etkin öğrenenler olmasında motivas-yonel düzenlemelerin önemli bir yeri bulunmaktadır. Motivasyon, akademik başarının yükseltilmesinde etkili bir değişken olarak dikkat çekmektedir. Öğrenci motivasyonu ile akademik başarı arasındaki ilişki pek çok araştır-maya konu olmuştur (Alşan 2009). Öğrencinin motivasyon düzeyi sınıftaki akademik başarısına ve bilişsel yeter-liliğine yönelik inançları ile yakından ilgilidir. Bu bağlamda, motivasyon düzeyini etkileyen en önemli değişken-ler; verilen bir göreve ilişkin öz yeterlik durumu ve görevi yapabilirliğine ilişkin inanç ve duygulardır (Pintrich ve DeGroot, 1990). Motivasyon düzeyleri, öğrencilerin matematik tutum ve başarısını etkileyen bir olgudur. Öğren-cilerin motivasyon düzeyini etkileyen olumsuz etkilerden biri öğrencinin matematik dersine yönelik duyduğu kay-gıdır. Matematik kaygısının matematik öğrenme sürecine olumsuz etkileri vardır. Bu olumsuz etkiler: matematik-ten kaçınma, matematik dersinde hissedilen çaresizlik, yanlış kavrama, özgüvende azalma, matematikten zevk almama, umutsuzluk, korkma ve utanma şeklinde sıralanabilir (Aydın, Delice, Dilmaç ve Ertekin, 2009; Baloğlu, 2001). ÖBK’ya göre motivasyonu, hedeflerin bireysel değerleri ve nedenlerin yönelimleri yönünden ele alır (Deci ve Ryan, 1985). Buna göre içsel motivasyona ek olarak dışsal motivasyonun 4 türünden söz edilmektedir (Ersoy-Kart ve Güldü, 2008). İlgi, merak ve zevk gibi içsel hedefler için eylemde bulunma halleri içsel motivasyonun belirtileridir (Durmaz, 2012). Dışsal hedefler için eylemde bulunma ise dört türü bulunan dışsal motivasyonu işaret etmektedir. Bu türlerin ilki olan dışsal düzenlenmiş motivasyon türünde bireyler, dışsal ödül alabilmek ya da dışsal cezadan kaçınmak için eylemde bulunmaktadırlar. İkinci tür olan içe yansıtılmış düzenlemede bireyler, benlikle-riyle ilgili içsel ödül ceza bağlamında eylemde bulunmaktadırlar. Diğer bir deyişle birey kendi benlik algısını korumak için aktiviteye katılmaktadır. Üçüncü tür olan özdeşleştirilmiş düzenleme türünde, bireyin yapacağı ey-lem; birey için önem ve değer arz eden daha üst bir hedef için araç değer olarak iş görmektedir (Ryan ve Deci, 2000). Buna örnek olarak, iyi bir liseye gitmek için TEOG sınavına hazırlanmak, verilebilir. Dışsal motivasyonun son düzenleme türü olan bütünleştirilmiş düzenlemede ise birey önce kendisi için önemli bir hedefe ulaşmak için aktiviteye katılır. Zamanla bu aktivite bireyin benliğiyle uyumlu hale gelir ve birey bu aktiviteyi kendi isteği ve arzusuyla yapar (Ryan ve Deci, 2000). ÖBK’ya göre motivasyonda önemli olan şey, özerk karar verme düzeyidir (Ryan ve Deci, 2000). Diğer bir deyişle bireyin aktivitelere katılma zorunluluğundan çok aktiviteye katılma kararı verirken kendi özgür iradesini kullanma derecesidir. Özgür iradesini kullanamayan insanlar dışsal güçlerin piyonu gibi hisseder (Gagné, 2003). Özgür iradesini kullanabilen kişiler, kendi isteklerinden ve gereksinimlerinden çev-resini haberdar eder, kararlarını savunur (Ersoy-Kart ve Güldü, 2008). Böylece kendi hayat filminin senaristi, yönetmeni ve baş rol oyuncusu olur. Dışsal motivasyon türleri özerk karar verilmişlik düzeyi azdan çoğa doğru şu şekilde sıralanır: dışsal düzenlenmiş motivasyon, içe yansıtılmış düzenleme, özdeşleştirilmiş düzenleme ve bütün-leştirilmiş düzenleme (Hayamuzi, 1997). Bütünleştirilmiş düzenleme türünde birey özgür iradesini tam olarak kul-lanabildiği için bu tür özerk karar verilmiş bir motivasyonel düzenleme türüdür. Başlangıç noktası dışsal hedef olması bakımından dışsal motivasyon ve bireyin kendi benliğiyle örtüşmesi yönüyle de içsel motivasyon gibi gö-rünmektedir (Ryan ve Deci, 2000). Bu çalışmanın Türkiye’deki eğitim literatürüne katkı sağlayacağı düşünülmek-tedir. Uygulanan ölçeklerle yeni matematik öğretim programının uygulama sürecinde oluşması muhtemel başarı-sızlık nedenleri araştırılabilir. Böylece duyuşsal alandaki başarıyı artırmaya yönelik girişimler (hizmet içi eğitim gibi) yapılarak bu alanda başarı elde edilebilir ve bilişsel alandaki başarı desteklenebilir. Problem Bu çalışmada aşağıdaki soruya cevap aranmıştır. • Ankara’daki devlet okullarında bulunan 7.sınıf öğrencilerinin mate-matik öğretim sürecinde matematiğe yönelik motivasyonları ve matematik kaygıları arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?Bu bölümde, araştırmanın türü, örneklem, verilerin toplanması ve çözümlenmesi üzerinde durulmuştur. Bu çalışmanın araştırma probleminin incelenmesinde korelasyon araştırma deseni kullanılmıştır. Örneklem Araştır-manın örneklemini Ankara ilinin Çankaya ilçesinde bulunan üç devlet okulundaki 7.sınıf öğrencileri oluşturmuş-tur. Alfa= 0.5, power = .80 ve küçük etki büyüklüğü ölçütlerine göre 310 öğrenciye (Asraf & Brewer, 2004) ulaşılmıştır. Örneklem 7.sınıf öğrencilerinden oluştuğu için yaş grupları aynıdır (12-13 yaş). Zaman ve maliyet gibi nedenler dolayısıyla uygun örnekleme yöntemi kullanılmıştır. Veri Toplama Araçları Bu araştırmanın verileri ‘Matematik Kaygı Ölçeği' ve ‘Öz-Düzenleme Ölçeği' kullanılarak toplanmıştır. Matematik Kaygısı Ölçeği (MKÖ): Matematik kaygısı ölçeği (MKÖ) Erol (1989) tarafından “Türk öğrencilerinde matematik kaygısı derecesini” belirlemek amacıyla “Türkçe” olarak geliştirilmiştir (Aktaran: Erktin, Dönmez ve Özel, 2006: 28). Matematik Kaygısı Ölçeği için Erktin’den gerekli izin alınmıştır. Matematik Kaygı Ölçeği, 4 boyut ve bu boyutları oluşturan 40 sorudan oluşmaktadır. MKÖ bu çalışmada madde sayısı ölçeğin yapısını korumaya dikkat edilerek, Durmaz’ın (2012) yaptığı gibi 27 maddeye düşürülerek kullanılmıştır. MKÖ, birçok çalışmada (Aydın, Delice, Dilmaç ve Ertekin, 2009; Üner, 2009) kullanılmış güvenilir bir ölçektir. Örneğin, Üner (2009) yaptığı deneysel çalışmasında MKÖ’nün Cronbach’s Alfa iç tutarlılık katsayısını ön test için 0,897 ve son test için 0,904 olarak hesaplamıştır. Öz-Düzenleme Ölçeği (ÖDÖ) : Akademik Öz-Düzenleme Ölçeği ise Ryan ve Connell (1989) tarafından öğrenci-lerin öğrenme ortamlarındaki aktivitelere yönelik motivasyonel düzenlemelerini belirlemek amacıyla geliştirilmiş ve birçok çalışmada kullanılmış olup güvenilir ve geçerli bir ölçek olduğu bu araştırmalarda rapor edilmiştir (Pat-ric, Skinner ve Connell, 1993; Ryan ve Connell, 1989). Durmaz (2010), araştırması kapsamında İngilizce olan Öz-Düzenleme Ölçeğini iki yeminli tercüman aracılığıyla Türkçe’ye çevirmiştir. Durmaz (2010) bu ölçeği lise öğren-cilerine uygulamıştır. 40 maddeden oluşan ölçek, katılımcı gurubunun yaş ortalaması dikkate alınarak 5 dereceli olarak kullanılmıştır. Bu çalışmanın katılımcı gurubunun yaş ortalaması (12-13 yaş) dikkate alınarak 4 dereceli olarak kullanılmıştır.Yapılan korelasyon analizinin sonuçlarına göre matematik kaygısı ile dışsal olarak düzenlen-miş motivasyon puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı düşük düzeyde pozitif yönlü bir ilişki (rs = 0,169) bulunmuştur (p = 0,001 < ? = 0,01). İçe yansıtılarak düzenlenmiş motivasyon puanları ile matematik kaygısı ara-sında istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki bulunamamıştır (p = 0,313 > ? = 0,01). Matematik kaygısı ile özdeşleş-tirilerek düzenlenmiş motivasyon puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı negatif yönlü düşük düzeyde bir ilişki (rs = -0,242) bulunurken içsel olarak düzenlenmiş motivasyon puanları arasında yine düşük düzeyde negatif yönlü ilişki daha büyük bir ilişki (rs = -0,294) bulunmuştur (her iki korelasyon için de p=0,000 < ? = 0,01). Tablo 4-5’in matematik kaygısı sütunu altındaki korelasyon sayıları yukarıdan aşağı doğru incelendiğinde ilk değer po-zitifken altındaki değerler giderek negatif yönlü bir ilişkinin olduğunu göstermektedir. Bu bulgular göz önünde bulundurulacak olursa motivasyonel düzenleme türündeki özerk karar verilmişlik derecesi arttıkça matematik kay-gısının azaldığı ve negatif yönlü bir ilişkiye döndüğü söylenebilir.Öğe Öz Belirleme Kuramı Perspektifinden Matematik Kaygısı, Motivasyon ve Temel Psikolojik İhtiyaçlar(Eğitim ve Bilim, 2016-01-01) Durmaz, Malik; Akkuş, RecaiBu çalışmanın amacı öğrencilerin matematik derslerindeki temel psikolojik ihtiyaçlarının (TPİ) doyumu, matematiğe yönelik motivasyonel düzenlemeleri ve matematik kaygı seviyeleri arasındaki ilişkileri belirlemektir. Çalışmaya 2010-2011 öğretim yılında Bolu il merkezindeki liselerde matematik dersi gören 440 onuncu sınıf öğrencisi katılmıştır. Verilerin toplanmasında Matematik Kaygı Ölçeği ile Türkçeye ve matematik eğitimine uyarlanan Temel Psikolojik İhtiyaçlar ve Akademik Öz-Düzenleme Ölçeklerinden yararlanılmıştır. Analizlere göre TPİ ile matematik kaygısı arasında negatif yönlü korelasyon tespit edilmiştir. Motivasyonel düzenlemelerdeki özerk karar verilmişlik seviyesi arttıkça matematik kaygısı ile olan korelasyon değerlerinin negatif yönde anlamlılaştığı görülürken TPİ ile olan korelasyon değerlerinin pozitif yönde arttığı bulunmuştur. Yapılan regresyon analizi sonuçlarına göre TPİ’nin motivasyonel düzenleme türleri ve matematik kaygısı için anlamlı yordayıcılar olduğu tespit edilmiştir. Bu bulgulardan hareketle bireylerin özgür iradeleriyle matematiğe motive olmalarını ve matematik kaygı seviyelerini azaltmalarını sağlamak için, matematik öğretimi sürecinde TPİ’nin desteklenmesinin önemi vurgulanmaktadır.Öğe Sekizinci Sınıf Düzeyinde Bir Döndürme ve Şifreleme Etkinliğinin Değerlendirilmesi(Anı Yayıncılık, 2014-04-24) Özdemir, Ahmet Şükrü; Geçim, Ayşe Damla; Durmaz, MalikProblem durumu: Oluşturulan etkinlik 8. sınıf programında ele alınan dönüşüm geometrisi kazanımların 3 tanesiyle (8.3.2.1, 8.3.2.2. ve 8.3.2.4. kazanımlar) ilişkilidir (MEB, 2013). Bu Çalışmanın amacı dönüşüm geometrisi öğretiminde kullanılabilecek ve şifrelemeyle harmanlanmış olan ders etkinliğinin uygulamasını yapmak ve öğrencilerin etkinlik sürecindeki düşünme süreçleri, duygu ve düşüncelerini değerlendirmektir. Yöntem: Durum çalışmasında amaç bir durumla ilgili Sonuçları ortaya çıkarmaktır (Yıldırım & Şimşek, 2006). Örnek olay’ın (etkinlik uygulamasının) incelenmesi yönüyle yapılan bu çalışma durum çalışmasına bir örnektir. Çalışma grubu, özel bir kolejde öğrenim görmekte olan 14 sekizinci sınıf öğrencisinden oluşmaktadır. Çalışmadan önce öğrenci velilerinden yazılı izin alınmış ve veliler araştırmanın süreci ile ilgili bilgilendirilmiştir. Uygulamanın süreci yıllık ders programıyla paralellik göstermekte olup dersi pekiştirici niteliktedir. Bu çalışmada 2 farklı yöntemle veri toplanmıştır. Birincisi: çalışma kapsamında öğrencilere verilen çalışma kâğıtları geri toplanmıştır. İkincisi: uygulama sırasında video kaydı alınmıştır. Etkinliğin doğal akışında mini röportajlar yapılmış ve bu röportajlar video kaydına alınmıştır. Bu kaynaklardan elde edilen veriler sürekli karşılaştırma yöntemiyle incelenmektedir. Bulgular, tartışma, Sonuç ve öneriler tam metinde sunulacaktır. Beklenen Sonuçlar: Bu çalışmada sunulan etkinlik, uzamsal düşünmeyi ve dolayısıyla matematik okuryazarlığını, şifreleme gibi bir rutin olmayan bir bağlamda geliştirmek için hazırlanmış bir örnektir.
